Undervisningsbasert forsking

«Alle» snakkar om forskingsbasert undervisning, og nokre av dei meiner det òg. Forskingsbasert undervisning handlar kort sagt om (med litt varierande presisjonsnivå) at det er viktig å ha fagleg oppdatert undervisning i regi av folk som veit kva dei snakkar om. Det skulle berre mangle. Men dette går begge vegar, og det som er mindre omtalt, er den samanhengen som eg vil kalle undervisningsbasert forsking. La meg fortelje litt om dette.

Eg gjer merksam på at eg vil fokusere på rolla til studentane og studietilboda her, nettopp fordi eg vil snakke om undervisningsbasert forsking under dei vilkåra at dei vitskapleg tilsette skal både forske og undervise. Sjølvsagt speler også fagfellesskap mellom kollegaer ei viktig rolle, men ikkje i denne bloggposten.

Det openberre

Men altså, undervisningsbasert forsking. Og fyrst det heilt openberre: Det ein skal forklare for nokon, lærer ein også betre sjølv. Å formidle faget til studentar som skal lære seg å handtere det, gjev ein eigen nærkontakt med faget.

For alle med eit ærleg forhold til jobben sin veit også at det ein driv på med på fulltid, kan ein betre enn det ein ikkje driv på med på fulltid, så det er fint å kunne undervise i det faget som ein også forskar i, når ein fyrst skal gjere begge delar. Det vert enklare både å halde seg oppdatert og å halde eit kontinuerleg fagleg fokus. Og heilt banalt, kor ofte har eg vel ikkje fått spørsmål frå ein kollega og har svart «veit du, dette snakka vi litt om på ei førelesing sist veke»?

Så her er litt meir av det openberre: Ofte nok kan jo studentar vere mellom dei som ligg nærast å ha eit disiplinspesifikt fagdrøs med på detaljnivå i dagleglivet. Som til dømes, for å nemne nokre kvardagshendingar, då vi gjekk gjennom ein artikkel om tonar og fekk ei fin detaljdrøfting av register i tonal trekkgeometri. Eller då ein student hadde prinsipielle atterhald om Align-krav i OT, og vi fekk diskutert eit viktig «pass på her»-moment. Slikt og mykje anna, også på korridoren, er sånne småting som gjer kvardagen rikare.

Å rettleie meir sjølvstendig arbeid (t.d. masterstudentar) gjer sjølvsagt godt for sjela på sin eigen og meir systematiske måte, og kan vere lærerikt på meir enn eitt vis.

Meir nærgåande

Av og til kan ein til og med verte fagleg inspirert av samtalen med studentane. Sjølvsagt også i diskusjonar og rettleiing som over, men ikkje berre der.

Studentar kan nemleg finne på å stille spørsmål om slikt ein ikkje har tenkt på før, som då ein student kom på døra med eit lite spørsmål som resulterte i ei heil lita førelesing nokre veker seinare. Eg vil ikkje røpe her kva dette handla om, men kan nemne at då eg stilte det same tilsynelatande elementære spørsmålet til ein kollega med nærliggjande fagområde, vart han ståande og måpe. Eg var ikkje like mållaus, men svaret var større enn spørsmålet, ja.

Også når ein sit med ein ny idé (eller med ein meir gjennomarbeidd ein), kan studentar vere kritiske samtalepartnarar, då tenkjer eg på spontane samtalar i nærmiljøet. «Det er mange som bruker studentane som sparringpartnerar,» var det ein som uttrykte det på jobben. Og dette er ikkje rart. Der kollegaer, sjølv med delvis overlappande fagområde, har ulikt fokus, vil studentane dine ofte kunne forstå momentant kva du snakkar om. Dette og mykje anna er sjølvsagt spesielt verdfullt for dei som har få direkte fagfellar på arbeidsplassen.

Eit døme som kombinerer litt av det eg har nemnt hittil: Den siste tida har eg innimellom alt det andre sete og fordjupa meg i nokre fenomen som allereie er utførleg skildra på sin meir klassiske måte m.a. for eit bestemt språk. Men eg vil nærme meg materien på ein noko meir oppdatert måte. Dei meir allmenne artiklane eg har i botnen då (dei tek føre seg fenomena, ikkje dette bestemte språket), hadde eg frå før, men då dei vart aktuelle for eit masterkurs, fekk eg eit kjærkome høve til å lese dei på ein ny måte og diskutere innhaldet i detalj med studentane. Forresten ville desse tekstane aldri ha banka på døra på den måten på eit anna fag, ikkje eingong på faget som handlar om det aktuelle språket, pga. omsynet til fagleg eigenart. Delar av analysen min har eg òg fortalt til studentar undervegs, ikkje nokon av mine gode kollegaer på korridoren ville ha forstått dei aktuelle detaljane. Heilt udramatisk, slik er det berre.

Direkte medverknad

Vi trong ein assistent

Kan det verte betre enn dette? Ja, det kan det. For i det siste har vi arbeidt med eit pilotprosjekt på jobben, vi held på med slikt som ein kan forske på i eit laboratorium, og som på sikt kan vere med på å danne grunnlag for nokså nyttige saker, sjølv om det på dagens stadium er grunnforsking innanfor spesialiserte fagområde som verda aldri vil trenge mange utøvarar av.

Då trong vi ein assistent til å gjere kompetent arbeid for oss. For ein stor del rutinearbeid, men tidkrevjande og med trong for kompetent fagleg refleksjon undervegs. Kvar fann vi denne assistenten? Jau, vi fann ein student som hadde kvalifisert seg ved å studere dei aktuelle faga, som dermed ikkje berre kunne arbeide sjølvstendig, men som også kunne delta i dei faglege diskusjonane, som etterpå var med på den internasjonale konferansen der vi la fram forskingsresultata, og som endeleg også er å rekne som medforfattar.

Tilfellet er langt frå eineståande. Og kvar i all verda skulle vi ha funne slike assistentar om det ikkje var for at vi faktisk utdanna slike folk? Studentar er viktige på mange måtar, også direkte i forskinga.

Del av infrastrukturen

Og dermed til slutt noko heilt sjølvsagt igjen: Studentar vert ikkje berre assistentar. Også våre framtidige kollegaer vert rekrutterte mellom dei som i dag studerer. Studentar i det aktuelle faget er dermed naudsynte for å føre faget og forskinga inn i framtida. Det er så sjølvsagt at det nesten er flautt å trenge å seie det.

Forsking skal liggje til grunn for undervisninga, og undervisninga skal vere eit gode for studentane. Men i dette samspelet har studentane også noko å bidra med tilbake, både i forsking, i fagleg kontinuitet og i individuell fagleg utvikling for den fagtilsette, anten studentane veit det sjølve eller ikkje.

For meg er studentane ein del av den faglege infrastrukturen på arbeidsplassen. Og då har eg ikkje eingong vore inne på kor viktige dei er for trivselen der.

_____
Relatert:
Kvifor det unyttige er nyttig • Lingvistikk • Å verte føreslegen nedlagd • Framtidsretta medisinutdanning

Read Full Post »

Takketale 22.8.2012

Kjære studentar, tusen takk for dette.

Studentrepresentant Rikke Lund overrekkjer vandrepokalen «Den gylne gulrot». Foto: JPA © 2012.

Då eg fekk vite at eg skulle få denne prisen, så må eg vedgå at eg vart litt skremd. Det å få ein pris, det kan opplevast som forpliktande, og no skulle eg altså få ein pris for noko som eg trass alt berre har varierande kontroll over.

Undervisninga er nemleg avhengig av nokre moment. Det eine er det mennesket som skal undervise. Der må alle naudsynleg gjere ting på sin måte som dei føler seg komfortable med. Dette er så avhengig både av fag, av person, av dagsform, det er avhengig av stoffomfang, tilgjengeleg tid, og mange andre ting – og det er avhengig av studentane som er til stades.

Og der er eit anna moment, studentane som er til stades. Eg trur ikkje at alle studentar veit kor mykje dei sjølve har å seie for undervisninga: Eg merkar t.d. at på førelesingane vert eg ekstra ivrig nettopp når også studentane engasjerer seg. Det kan vere når dei kjem med spontane innvendingar, eller med små kommentarar på rett tidspunkt, og det kan vere rett og slett når studentane stiller eit spørsmål som minner meg på at dette fagstoffet her var faktisk ikkje så enkelt likevel. Eg trur at det er mange førelesarar som kjenner seg igjen i desse punkta.

Det er sikkert mange som kjenner seg igjen også i det neste eg skal seie, men eg trur eg må seie det likevel: Eg er så heldig å ha studentar som behandlar meg på ein inkluderande og ærleg måte. Då vert det også så mykje lettare for meg å undervise.

Og dét er sjølvsagt ikkje noko mystisk. Men derfor betyr det også mykje at denne prisen kjem nettopp frå studentane. For det er studentane eg har det kjekt saman med på førelesing.

Tusen takk til dykk, og takk også til kollegaer, læringsassistentar og administrasjon, som gjer denne jobben lettare.

Takk.

_____
Relatert: Universitetsavisa 24. mai og 23. august.

Read Full Post »

Vegen mot eksamen er humpete

Det eg skriv her, er ei heller tilfeldig samling med slikt som ikkje er basert på pedagogisk forsking. Og la meg presisere det som er presisert på «Om»-sida: at denne bloggen skriv eg som privatperson, men med innslag frå fleire delar av livet mitt, også frå slikt som skjer på jobben. I denne bloggposten skriv eg somme ting som eg openbert kjenner til i kraft av stillinga mi (ingenting av det er underlagt teieplikt), derfor vil eg for ordens skuld understreke at til liks med dei andre bloggpostane her skriv eg også denne bloggposten på fritida.

Det nesten sjølvsagde
Sjukdom, bekymringar og eksamensangst kan få konsekvensar, men også fødselsterminar. Treng du litt tilrettelegging, så ta kontakt med faglæraren, eventuelt via studiekonsulenten. Av og til kan ein også samtykke i alternativ eksamensform. Lækjarattest kan av og til vere nyttig.

Og så har vi det meir vanlege: Kven har vel ikkje nedprioritert eit fag? Også eg har gjort det. Men å dukke opp eit par dagar før eksamen og lure på kva som er pensum, og om det er nokon vits i å lese det, «for det er jo berre eit innføringskurs», det er kanskje ikkje noko sjakktrekk.

Pensum og forkunnskapar
Det kan vere vanskeleg for faglæraren å finne gode pensumtekstar. Anten er bøkene for elementære, eller så er dei for avanserte, eller for uoversiktlege, eller kva det skulle vere. Førelesingane har som funksjon å hjelpe til. Sjå også bloggposten Kva er eit pensum?

Det kan også vere at stoffet er meir framandt enn alle aktuelle pensumbøker legg opp til. På somme språkfag er det t.d. kjent at fleire studentar har gløymt både ordklasser og setningsledd frå grunnskulen.

Nye måtar å tenkje fag på
Eg hugsar korleis det var då vi som studentar plutseleg skulle forhalde oss til hierarkiske strukturar (t.d. i syntaksen) som vi aldri hadde hatt om på skulen. Det tok litt tilvenjingstid, ja. Eit aktuelt døme litt lenger oppe i systemet er eit fordjupings- og masterkurs i fonologi (lingvistikk). Klassisk fonologi spør «kvifor vert A uttalt som B?», medan den meir moderne teorien på dette kurset spør omtrent stikk motsett: «Kvifor vert ikkje A uttalt som A, C eller D?» Slikt treng tid. Ikkje gje opp, og ikkje utset det til like før eksamen. Snakk med læringsassistenten eller faglæraren, gjerne på førelesing, det er garantert andre som har dei same problema.

Karakterskala og vurderingstekniske rutinar
Sjølv om studenten gjer same jobb, så kan vurderingstekniske forhold få konsekvensar for karakteren. Når karakterskalaen er ikkje-gradert («greidd» og «ikkje greidd», bokmål «bestått» og «ikke bestått»), kan det, anten vi vil eller ikkje, føre til at E-kandidatar vippar over til stryk. Dette heng saman med at E typisk er ein karakter som vi gjev til ein kandidat som vi «eigentleg» har lurt på om vi skulle stryke, men når vi skal navigere etter ein todelt skala, kan denne nyansen forsvinne. Det er også eit omdiskutert spørsmål i fagmiljøet kvar strykgrensa skal gå ved ikkje-gradert skala, og mange førtrekkjer å vere strengare der enn med bokstavkarakterar, ettersom dei ikkje lenger har ein dårleg karakter av typen E å dele ut (eg høyrer til den fløyen som, i alle fall pr. i dag, er skeptisk til å vere strengare).

Karakterkriterium og ambisjonar
Sjå på desse formuleringane i dei generelle vurderingskriteria for karakteren A:

Framifrå prestasjon som skil seg klart ut. Kandidaten syner særs god vurderingsevne og stor grad av sjølvstende.

Undersøkingar vha. spørjeskjema har gjerne vist at studentane kan ha høgre ambisjonar enn det vi ser att i karakterstatistikken. «Eg vil ha slik og slik karakter» er eit fint mål, men kva skal eigentleg til for å få den karanteren? Frå mine gamle førelesarar då eg sjølv var student, høyrde eg historier om knapp berekning også i deira studietid. På somme fag var det visst også om å gjere å berre så vidt stå, og det gjekk ikkje alltid like bra. Rådet er altså: Sikt høgre enn du meiner at du treng.

Karakterskala og ambisjonar
Men når det ikkje finst nokon gradert karakterskala, berre «bestått» og «ikkje bestått», så er det særleg lett å setje seg som mål å «berre stå på eksamen». Då er det fort gjort å vippe under strykgrensa (også om vi justerer for dei vurderingstekniske sidene av saka som er nemnde over). Det er ting som tyder på at dette skjedde på eit kurs som endra karakterskala. Ikkje berre kom det eksplisitte innspel frå studentane om dette aspektet, det kunne òg observerast på ei endring i måten som studentane svarte på oppgåvene på, også hjå studentar som stod på eksamen.

Rådet er altså: Prøv å gjere det så bra som mogeleg også når du ikkje får ein karakter som fortel deg kor bra du gjorde det. Bonusen er at du kan risikere å verte fagleg flink, og plutseleg få glede av det seinare ein gong.

Spesifikke vanskar med formalisme
At dysleksi kan gjere studielivet vanskeleg, kan alle forstå. Men også dyskalkuli («matematikkvanskar») kan vere eit problem, sjølv i språkfag. Overraska? Ikkje ver det. Dyskalkuli handlar nemleg ikkje berre om matematikk, men skaper også problem for dei vanlege læremåtane når ein skal tileigne seg formalisme og faglege algoritmar i språkfag. Eg har stor respekt for den studenten som opna auga mine her. Det rettleiingsopplegget vi fekk snikra saman på tampen av semesteret, var uhyre lærerikt også for meg. På sikt vil det vere aktuelt å trekkje inn litt av det også i ordinære førelesingar, for ein treng ikkje ha dyskalkuli for å møte formalismeveggen. Studentar med spesielle vanskar (typisk slikt som ein kan få lækjarattest på) kan søkje om tilrettelagd eksamen, t.d. alternativ eksamensform. Og merk at studentar med lærevanskar er like glupe som andre studentar, men dei kan altså trenge tilrettelegging for å få vist kva dei faktisk er gode for.

Førelesaren
Eg er intuitivt litt redd for kva som kan dukke opp når førelesaren skal drøftast, men det må vel nemnast, dét òg. At det finst dårlege førelesarar, veit alle, og ein dårleg førelesar kan verke inn på motivasjonen til studenten. Men sidan alle veit dette, så tillat meg å fortelje litt frå den andre sida, altså det som ikkje alle veit:

Trynefaktor kan spele inn, altså at ein førelesar vert opplevd som dårleg pga. utanomfaglege forhold. Om faginteressa hjå studentane i utgangspunktet er låg, kan det også spele inn. Når studentane gjev lite respons undervegs i førelesinga, kan det vere tungt å førelese (og plutseleg kan vi få ein vond sirkel). Av og til vert førelesarar kasta ut i noko på kort varsel, eller andre rammevilkår gjer det vanskeleg å få til eit godt opplegg. Som student opplevde eg ein gong å verte utkommandert til eit føredrag der eg absolutt ikkje kunne yte mitt beste pga. diverse pålegg som plutseleg dukka opp, og det var ekkelt (det var regelrett audmjukande). Eg har også vorte sett til å undervise i slikt som ikkje er spesialområdet mitt, men då seier eg gjerne frå om det til studentane.

Førelesarar kan også, som anna folk, feilberekne publikum. Kvart kull er ulikt, eg hugsar særleg eitt kull som var veldig imøtekomande og dialogisk, men også eit kull der studentane var veldig stille og såg strenge ut.

Av og til kan det vere lett å gløyme at førelesarar ikkje er pedagogisk personale på ein skule men (som oftast) forskarar ved ein vitskapleg institusjon. Studentane er ikkje lenger elevar. (Ordet «elev» er i slekt med eit ord som kan forståast som ‘oppsede’, ordet «studere» tyder opphavleg ‘streve etter, vere ihuga for’.)

Eg har sjølv lært mykje av såkalla «dårlege» føredragshaldarar på seminar og slikt, og tilsvarande lite av folk med publikumstekke. Og motsett. Men nokre førelesarar er sjølvsagt dårlege. Og mange førelesarar er sjølvsagt kjempeflinke. Eg har ikkje noka standardoppskrift for korleis ein går fram dersom ein førelesar er regelrett dårleg. Hugs berre at det kan liggje fleire ting til grunn enn det som er synleg på overflata. Konstruktiv kritikk med konkrete råd via evalueringsskjema, referansegruppe eller andlet til andlet vil truleg fungere betre enn uspesifikke og sårande kommentarar av typen «du er ein dust».

Alt i alt
Det finst mange humpar i vegen mot eksamen, og fleire enn det eg har gått gjennom her. Noko kan studenantane gjere noko med sjølve, andre ting er utanfor deira kontroll, noko kan førelesaren gjere noko med, atter andre ting kan ingen gjere noko med.

Dersom studentar har problem med mine fag, set eg pris på det når dei seier ifrå til meg. Kanskje kan vi løyse det med ein rettleiingstime, kanskje kan vi klare å få til eit opplegg som fungerer. Hugs berre at på kurs med eit par hundre studentar kan eg dessverre ikkje tilby individuell oppfølging til alle som sit fast med eitt eller anna. (Mykje kan dei finne ut av ved å gå på øvingstimar, spørje læringsassistenten eller arrangere kollokvium. Heh, eg har også vorte kontakta av studentar som berre ikkje har orka å lese neste side, det var så mykje enklare å skrive til meg. Men det kan ta veldig lang tid å svare skriftleg på slikt.) Men studentar med spesifikke lærevanskar må gjerne ta kontakt for rettleiing og tilrettelegging, eventuelt via studiekonsulenten. Å trenge tilrettelegging er ikkje flautt.

Ei bøn frå førelesaren
Det er vel ingen som har lese denne bloggposten og kome så langt ned som dette, som altså er slutten. Så eg tillèt meg å spore av med denne bøna, som er ein konkret hump i førelesaren sin veg mot eksamen:

Dersom du ikkje har tenkt å gå opp til den eksamenen du har bestilt, så ver å snill å trekkje deg formelt frå eksamenen. Det tek myyykje tid å lage eksamensoppgåver og organisere eksamen, og det er trasig å lage mat, dekkje på bordet og avlyse andre avtalar, når gjesten ikkje kjem og heller ikkje seier ifrå om det. Sjølv om det er andre studentar som tek eksamenen, så kan det vere forhold (formalitetar, språkval, eksamenslokale, eksamensvakt og mangt anna) som gjer at det går med tid (og pengar) som kunne ha vorte brukt betre.

Read Full Post »

Boka som nesten tok nattesvevnen

Av og til kjem det flate pakkar i posten, med prøveeksemplar av ei og anna bok som forlaga vil at eg skal vurdere å bruke på kursa mine. Slik var det også då tredjeutgåva av A Concise Introduction to Linguistics av Rowe og Levine kom. Kolofonen seier at boka kom ut i 2012, men kalenderen min viste ikkje meir enn mars 2011.

Å lese ei bok frå perm til perm tek tid, så eg har berre skumlese boka, og konsentrert meg om kap. 2 (fonetikk) og 3 (fonologi), før eg byrja å skumlese også her og der elles. Det siste skulle eg ikkje gjort, det heldt på å ta nattesvevnen frå meg.

Derfor vil eg presisere at dette er ein bloggpost frå sofakroken her heime, ikkje ei bokmelding. Om du berre er interessert i nesten-svevnløysa, så kan du hoppe nokre mellomtitlar nedover i teksten.

Den fyrste skumlesinga

Fonetikkapittelet presenterer dei fonetiske skriftteikna i brødteksten, men tabellar og summariske oversikter finst ikkje for anna enn engelske lydar. Studentar bruker tabellar og summariske oversikter som hjelpemiddel, og mangelen på generelle tabellar og oversikter kan ein sjølvsagt kompensere for på førelesing ved å dele ut eit IPA-kart i tillegg.

Verre er det då at boka baserer seg på det nordamerikanske lydskriftsystemet APA i staden for det internasjonale systemet IPA. Dette til og med i det som på omslaget heiter «International Edition» av boka. Det hender seg at det er brukt APA i originalartiklar eg bruker i kurs på masternivå, men eg vil helst unngå slikt i lærebøker på basisnivå.

Transkripsjonane i boka er heller ikkje spesielt framifrå, t.d. engelske ord som lay [le] og lame [lem], utan transkribert diftong.

Fonologikapittelet kretsar rundt fonemet. Og det er klart at fonemet er ein viktig og framleis nyttig del av allmennkunnskapen og faghistoria for dei som studerer lingvistikk, men som primær analysereiskap avgjekk det trass alt ved døden for nokre tiår sidan, og på grunnivå treng eg ei lærebok som i alle fall er innom elementær generativ fonologi med underliggjande form, overflateform, stavingsstrukturar og slike ting.

Litt generativ fonologi er teke med i kapittelet, men dette er stort sett avgrensa til binære distinktive trekk, naturleg klasse og markertheit, og sjølv dette vert omtalt i lys av fonemet.

Det gjer ikkje saka betre at tabellen over dei distinktive trekka til ulike vokalar (s. 76) inneheld trekket [±reduced]. Alle vokalar er oppførte som [-reduced], bortsett frå ə (schwa), som er oppført som [+reduced], men framleis også som [+low], [+back] og meir til.

Dette vert berre forvirrande. Veldig kort sagt: Det er gjengs analyse i dag at ein ə, som redusert vokal, ikkje har fonologiske trekk for artikulasjonsstad, reduksjonen handlar om å fjerne trekk på vegen til overflata. Då vert det rart å ta med [±reduced] som fonologisk trekk, og det til og med på segmentnivå utan å sjå på forholdet mellom underliggjande form og overflateform. Her manglar det som eit minimum ei utførleg drøfting av ein type som sjølvsagt ikkje ville ha passa i ei innføringsbok. Skal det brukast trekk her, så set i det minste alle til minus.

Nokre hakeslepp til

Eg skumma gjennom boka ein fredagskveld. No hadde eg jo sett fort at denne boka ikkje var aktuell som fonologipensum på mine kurs. Og di meir eg las, di meir overtydd vart eg.

For nei, det tyske ordet müssen (å måtte) vert nemleg ikkje uttalt slik det vert påstått på s. 47: [müsɪn] (med APA – med IPA ville det tilsvare [mysɪn]). Dette er i beste fall den uttalen som ein person med engelsk aksent kan produsere. Standardtysk uttale er [mʏsn̩].

Ein skal ikkje jamre seg for mykje over ein transkripsjonsfeil. Men så kom eg til dei fonologiske prosessane s. 79. Her vert assimilasjon nemnt som ein «obligatory phonological process». Assimilasjonar er når lydar vert likare kvarandre. To sider seinare får vi eit innblikk i «optional phonological processes», med dømet something uttalt /səmpm/ (eg ville brukt firkantparentesar, men men), utan at det vert nemnt at dette faktisk er eit døme på assimilasjon.

På s. 54 vert det elles hevda at phonetic, som på engelsk vert uttalt [fə’nɛtɪk], har sekundærtrykk på [fə]. Ja vel?

Kva med andre disiplinar?

Så kanskje kunne boka vere brukande i andre disiplinar enn fonetikk og fonologi? Eg bladde meg kjapt og overflatisk gjennom tilfeldige sider. Det var fleire ting som verka litt rart og ikkje heilt pedagogisk. På s. 366 står det til dømes at ca. 90 % av dei 6909 språka på jorda vert brukte av under hundre personar. Det er sikkert rett, men ei betre formulering ville vere at dette handlar om dei 6909 språka i ein bestemt forskar sin klassifikasjon. Dette er likevel ein bagatell.

På s. 361 (historisk språkvitskap) er det ikkje kasusane i engelsk som har vorte færre sidan gammalengelsk, det er kasusendingane. Så i tabellen opererer dei med både dativ og akkusativ i moderne engelske substantiv.

Sidan eg ikkje er syntaktikar, skal eg ikkje uttale meg om kor lurt det er å analysere preteritumsendinga i engelsk som hjelpeverb (s. 108, 137, 144, 145; det er visst noko minimalismegreier). Men eg trur ikkje det er særleg forsvarleg å teikne trestrukturen som i figuren til høgre når ein vil signalisere at både hundane og kattane er store (s. 130).

I omtalen av forholdet mellom språk og verdsoppfatning reproduserer boka denne myten (s. 222):

While English has one word snow, Eskimos have different words for “falling snow,” “snow on the ground,” and “hard-packed snow,” […]

Men som alle veit, så har både engelsk og norsk mange ord for snø. Norsk har t.d. hagl, skare, sludd, slaps, hålke, bre. (Klikk her for ei oversikt over norske snøord.) To sider seinare hentar boka seg inn att ved å vise til at også engelsk har ord som packed powder, slush og sleet. Men kanskje er det ikkje heilt heldig å presentere ein myte i ei innføringsbok utan å presisere at det er ein myte.

Det som nesten tok nattesvevnen

Ikkje så veldig typiske skrik likevel.

Så blafrar eg vidare i boka til s. 240–241 og ser plutseleg det som heldt på å ta nattesvevnen frå meg, ikkje av skrekk og forferding, men av undring. For her kjem opplysninga om at babyar skrik i samsvar med tonefallet i morsmålet til foreldra sine, og at dei har lært dette i mors mage. Det er til og med illustrert med spektrogram for eit «typisk» fransk og eit «typisk» tysk skrik, henta rett frå originalartikkelen i eit biologitidsskrift.

Trufaste lesarar veit at eg har lese den artikkelen og blogga om saka her og litt enklare her. Dersom ein faktisk les den artikkelen som illustrasjonane er henta frå, vil ein til dømes raskt oppdage at illustrasjonane av «typiske» franske og tyske skrik i realiteten ikkje er typiske skrik men ekstremvariantar. Dei «eigentleg» typiske skrika vart også handplukka i studien og utgjer berre halvparten av dei skrika som det vart gjort opptak av. Skrika vert samanlikna med vaksenspråka, men vaksenspråka oppfører seg ikkje slik som det vert postulert. Skrik og postulerte vaksenspråk oppfører seg veldig ulikt, men ein reknar likevel med ein ekvivalens mellom skrik-kategoriane («fallande» og «stigande» skrik) og vaksenspråk-kategoriane. Og mangt anna.

Originalartikkelen er altså problematisk på mange måtar (om enn interessant nok i seg sjølv), og eg hadde aldri venta at lingvistar skulle ta med denne saka i ei innføringsbok i lingvistikk. I det minste skulle konsulentane ha luka det bort.

Konklusjon

Men så er det altså ikkje lingvistar som har skrive boka heller. Forfattarane er antropologar med kompetanse i lingvistikk, og halvparten av dei opplista konsulentane er òg antropologar, medrekna alle dei tre som var involverte i tredje utgåve, der babyskrika kom med.

Boka er sjølvsagt ikkje verdlaus. Mesteparten er truleg påliteleg, og mange kapittel handlar om slikt som eg kan trenge å repetere, det er trass alt snart tjue år sidan eg tok eksamen. Men boka skal altså lesast med ei klype salt, og det er litt slitsamt. Det er kanskje illustrerande når framlegga til vidare lesing i fonologikapittelet inneheld fem bøker: Den eine er ei god artikkelsamling som eg bruker på masternivå, men tre av dei fire resterande bøkene er innføringsbøker i fonologi som eg tidlegare har vurdert som til dels for elementære for mine fyrstesemesterstudentar.

Read Full Post »

Fleire slags tavler

Tavle, min venn og allierte i kvardagen, og litt ekling. Men mest venn.

Jau, tavla er nyttig. Det finst fleire slags tavler, til dømes den typen som bruker krit. Tavle og krit har både fordelar og ulemper. Ei openberr ulempe er at krit kan støve, kan leggje seg under neglene, og kan gjere hendene turre i lang tid etterpå. Tavla kan verte grå og uleseleg dersom ho ikkje har vorte vaska skikkeleg, og sanneleg finst det også kvalitetsforskjellar på kritstykka. For nokre veker sidan kom det krit som føltest så lette og bortimot elastiske at då dei kladda seg på tavla og nesten gav gangsperre pga. friksjonen, forstod eg godt kvifor produsenten hadde valt å fokusere på at dei var støvfrie. Litt meir støv og litt mindre friksjon skulle eg gjerne ha tolt, ja, og så kom det ny ladning med betre krit igjen.

PowerPoint (eller i mitt tilfelle: Keynote) har visse fordelar i alt dette, og også med den bonusen at ein kan gjere ferdig mykje på førehand, og førelesaren slepp å skrive så mykje undervegs i førelesinga (medan det kan gå litt for fort for studentane).

Likevel, tavle gjer det lettare å improvisere når det trengst, og vere mindre manuskriptbunden. Kvar førelesar har jo sin stil, nokre bruker PowerPoint med stor suksess, men i mine hender vil dette fort få ein tendens til å verte føredragsaktig og monologisk. Ei anna sak er at videokanonen bråkar, så når eg av og til bruker videokanon til noko, er det gjerne eit ynske frå studentane å slå av denne så snart som råd.

Lesaren Marta nemner i ein kommentar til ein tidlegare bloggpost:

Men det eg kanskje synest er aller best med vanleg tavleundervisning, er at førelesaren kan styre når fokuset skal vere på han/ho og når fokuset skal vere på tavleteksten, sånn at studentane slipp å lese éin ting og høyre på noko anna – på same tid. I tillegg er tavla og førelesaren lokalisert på omtrent same stad, og da er det enklare å flytte blikket mellom teksten og personen som snakkar.

Eg kjenner folk som klarer å kombinere førelesing, PowerPoint og støtteark på ein fortreffeleg måte, men eg har òg opplevt dei som kombinerer slikt til eit fyrverkeri av gjensidig utkonkurrerande informasjon som ingen får med seg. Folk har forskjellige stilar, vi er forskjellige menneske, og må bruke verktya litt forskjellig òg.

Eg veit med meg sjølv at eg bereknar farten betre, og gjev studentane litt betre tid til å tenkje undervegs, dersom også eg må skrive, og ikkje berre studentane. Då får det ikkje hjelpe at eg skriv stygt. Hittil har det gått relativt bra, studentane har fått greie karakterar, så eg kan ikkje vere så håplaus.

Ja, det var dette med å skrive, då. Keynote/PowerPoint har jo den fordelen at det kan delast ut på papir eller elektronisk, så ein slepp å skrive så mykje sjølv. Fordelen med å skrive mykje sjølv er at då lærer ein betre. Då må ein bearbeide stoffet undervegs på ein annan måte, og får brukt både auge, øyre og hender. Men dette er også meir slitsamt. (I parentes skal eg nemne dei holete støttearka som ein kollega av meg har utvikla. Denne støttearksjangeren er meir krevjande å lage, men fungerer godt til å aktivisere studentane.)

* * *

Smarttavle.
Foto: Nightscream

Av tavler finst det mange slag, og whiteboard er jo ei historie for seg, med turre tusjar og med permanente tusjar som har funne vegen til auditoriet ved ein feil. Har observert nokre slike uhell, ja. Ei tid hadde eg eit whiteboard på kontoret, og det var nyttig, men så fekk eg ei stor bokhylle i staden som trong veggplassen. Det viste seg forresten at sjølv slik tusj som er berekna på whiteboard, fort kan setje seg fast om han ikkje vert turka bort fort nok.

Men det siste i tavlemoten er elektroniske tavler (smartboard, smarttavle). Desse har dei fordelane at dei ikkje støvar og ikkje gjev gangsperre. Det som vert skrive der, kan også enkelt redigerast, lagrast, ein kan bla fram og tilbake, osb.

Eg har høyrt eit rykte om uhell med permanent tusj på slike òg (det vert i overkant dyrt), men dei meir vanlege ulempene er at smarttavler gjerne bråkar (ettersom dei har videokanon), dei må kalibrerast, og dei kan krasje. («Førelesinga er avlyst, tavla har krasja.»)

Oppløysninga er avhengig av videokanonen, og flatemålet er ikkje all verda. Den største krittavla eg bruker, er, ja, eg har ikkje skritta opp, men eg tippar ho er rundt 8 meter lang, pluss-minus. Den minste er på oppunder 3 meter eller deromkring (sjå biletet under). Skulle eg bruke ei smarttavle, ville det ofte ikkje ha vore plass til å la ein figur stå som modell medan vi arbeidde med ein liknande konstruksjon. Og særleg ikkje i eit stort auditorium der eg må skrive stort fordi mange av studentane sit 20–30 meter unna.

Sjå forresten her om korleis det gjekk då ein delegasjon frå insituttet vårt var på tavleekskursjon. Med i den historia er at ekskursjonsstaden hadde bytta til seg ei smarttavle mot eit whiteboard (førre eigar ville heller ha whiteboard), og etter det hadde smarttavla nesten ikkje vorte brukt.

Dette resonnementet er det ikkje utan vidare plass til på ei smarttavle.
(Analyse jf. Russell i Archangeli & Langendoen. Foto © Jardar Eggesbø Abrahamsen.)

Ein student minte meg på at dersom eg har laga ein stor og fin figur som eg berre skal justere litt i sin andre versjon, så kan eg kopiere tavlebiletet, flytte på det aktuelle elementet og på den måten lage ein heilt ny figur. I staden for å teikne opp to figurar attmed kvarandre (som det uansett ikkje vert plass til på smarttavla). Eg går med på at dette ville vere ein fordel for meg (men ikkje naudsynleg for studentane).

Slike modifikasjonar i ein figur kan eg sjølvsagt gjere på krittavle òg, berre at då går det litt saktare. Og på krittavle kan eg ikkje kopiere ein figur og så modifisere kopien. Og om det går for fort på ei smarttavle, så er det jo berre å lagre det og dele det ut etterpå (i den grad eg har lyst til å dele ut arbeidet mitt digitalt). Hm ja, men så var det dette forholdet, då, mellom konsumering, grad av eigenaktivitet og læringsprosessen, her er det greitt å kunne variere litt.

Og igjen, det er lite hjelp i å kunne bla fram og tilbake, dersom det ein treng, er å la fleire figurar stå attmed kvarandre samstundes. Kvar veke bruker eg krit til å skrive eller teikne ting på tavla som bør få lov til å stå ei stund, men som det ikkje ville ha vore plass til å la stå ei stund på ei smarttavle. Andre tider skulle det derimot ha vore veldig kjekt å kunne bla tilbake til førre tavlebilete, det finst det ikkje tvil om. Og dersom PowerPoint er normaltilstanden (og for meg ville dette altså verte for programmatisk og hastig), kan sjølvsagt ei smarttavle vere nyttig for å skrible litt ekstra undervegs.

Nei, eg synest det er fint at det finst mange ulike slags verkty, alle med sine styrkar og sine veikskapar. Men for meg, i min konkrete situasjon, med mine personlege eigenskapar som menneske og med mine konkrete utfordringar i auditoriet, så er det – om eg må velje – den analoge krittavla som siglar opp som favoritten alt i alt. Oppfinninga har overlevt lenge, slik det ofte er med gode oppfinningar.

Det hindrar meg sjølvsagt ikkje i å bruke digitale verkty òg, for det gjer eg. Men eg håper verkeleg at eg aldri av politiske grunnar vert tvinga til å bruke eitt bestemt verkty. Kva verkty som vert brukte i undervisninga, bør overlatast til det pedagogiske skjønet til den som står i den konkrete situasjonen.

Read Full Post »

Engasjert og nytenkjande?

Eg har problem med å ta det seriøst når nokon tillegg folk kollektivt personlege eigenskapar utan å kjenne korkje folket eller rammevilkåra deira.

Ei nyhendesak hjå NRK Trøndelag fortel at studentane (les: studentpolitikarane) ved dei fire store universiteta våre krev at førelesarane skal vise engasjement og tenkje nytt. Å vise engasjement og tenkje nytt er det same som å bruke elektroniske hjelpemiddel i undervisninga, særleg podkast og e-bøker. Fint å sitje med definisjonsmakta, ja. Poenget med desse hjelpemidla er visst at studentane ikkje skal vere avhengige av å møte fysisk til førelesing.

Når dette ikkje skjer i det omfanget som studentpolitikarane ynskjer, fortel leiaren av Studentparlamentet UiO at dette «skyldes en konservativ grunnholdning og et manglende fokus på studentene», og i tillegg «at dette ikke handler om penger, men om endringsvilje».

Dette er sjølvsagt ikkje anna enn brønnpissing, ein personorientert argumentasjonsteknikk som berre er eigna til å diskreditere folk, spore av debatten, og gjere det bortimot umogeleg å kome med sakleg informasjon utan å verte fanga av førehandskarakteristikken. I beste fall vil ein verte stempla som surpomp utan truverde i saksopplysningane, same kva dei opplysningane måtte vere.

Eg, som i alle år har trutt at eg bryr meg om studentane mine, hadde opphavleg kladda ein lengre og heilt sakleg bloggpost om at eg ikkje er imot elektroniske hjelpemiddel, at eg sjølv bruker slikt til ein viss grad, men at det finst pedagogiske omsyn og faglege, økonomiske og andre rammevilkår som gjer at eg ikkje kan oppfylle det studentpolitiske ynsket.

No veit eg ikkje heilt. Skal tenkje på det. Snakkar desse studentpolitikarane på vegner av studentar flest, tener det ikkje noko føremål å skrive ein slik bloggpost. Snakkar dei berre på vegner av seg sjølve, trengst ikkje bloggposten.

Men om du som les dette, er studenten min, så må du for all del kome til meg og fortelje om det dersom det er noko som fungerer dårleg i undervisninga mi (eller dersom det er noko eg gjer som faktisk fungerer bra). Slik eg ser det, er dette det aller mest grunnleggjande hjelpemiddelet for undervisninga: at studentar og førelesarar har gjensidig innsikt i kvarandre sin situasjon.

Read Full Post »

Etter ein exfac-eksamen

I førre bloggpost tok eg føre meg nokre råd for eksamenar generelt, i praksis med utgangspunkt i slikt eg fann i eksamensbunkane denne gongen. Her kjem nokre faglege kommentarar spesifikt om eksamenen i EXFAC0003 5. desember 2009 (tok du den eksamenen, bør du lese også førre bloggpost), men nokre av kommentarane kan kanskje vere nyttige elles òg. Eg avgrensar meg sjølvsagt til lingvistikkdelen av oppgåvesettet.

I morfologioppgåvene den dagen var det fleire som på eige initiativ drøfta om samansetjingsformativen (fugeformativen) var bøyingsformativ eller ikkje. Resonnementa viste gjerne til at «hunde» i «hundebjeffinga» ikkje er noka bøyingsform i seg sjølv, og at det difor er aktuelt å analysere e-en som noko anna enn bøyingsformativ, nemleg samansetjingsformativ. Dette er godt forklart.

Litt meir risikabelt er det når resonnementet tek utgangspunkt i ein spesifikk dialekt som ikkje er identisk med den målforma (bokmål, nynorsk) som ligg til grunn for det som skulle analyserast, t.d. «i min dialekt er ikkje hunde noka bøyingsform, difor er e-en i hundebjeffinga ein samansetjingsformativ». Hugs her at alle språk, dialektar og språknormer må analyserast i lys av seg sjølve. At noko er på ein bestemt måte i éi norm (bokmål, nynorsk, ein dialekt, eit språk), tyder sjølvsagt ikkje at det er på den same måten i ei anna norm, så løyser me ei oppgåve som baserer seg på bokmål, er det systemet i bokmål som skal analyserast.

Berre ein handfull studentar fekk til oppgåve 2. Der stod det opplyst at det var to (to, ikkje tre) morfar i kvart av dei oppramsa orda frå akan. Denne gratisopplysninga var det mange som ikkje såg i stresset, og dei identifiserte dermed ein tredje morf (ei presensending) som det ikkje var grunnlag i materialet for å identifisere. Nokre av studentane kommenterte kvifor dei meinte å sjå ein slik tredje morf (grunngjevinga er eit formildande omstende: begge verba hadde tilfeldigvis i som siste skriftteikn), men mange slo berre fast utan grunngjeving at ein slik morf var til stades, eventuelt med ein (eksplisitt eller implisitt) referanse til at fordi norsk har presensending, må også akan ha det (eit resonnement som gløymer at språk er ulike).

Verba i oppgåva vart bøygde i person, og dei aktuelle bøyingsformativane vert ikkje rekna som pronomen, sjølv om norsk bruker pronomen. Jamfør at verbet «vil» ikkje vert rekna som formativ i norsk, sjølv om japansk bruker formativ i verba for å uttrykkje vilje.

Fleire skreiv at ein i Noreg ikkje gjer skilnad på 1., 2. og 3. person i verbbøyinga, til skilnad frå akan. Dette er truleg rett tenkt men feil formulert. Det finst jo mange språk i Noreg som har personbøying, t.d. samiske språk, og det finst også akan- og engelskspråklege her. Derimot finst det ikkje personbøying av verb i norsk. Ethnologue har ei oversikt over ein del språk med tradisjonar i Noreg.

Syntaksoppgåvene testa mangt og mykje, og i den eine oppgåva var ordstillinga noko omsnudd som ei lita felle for dei som stappar inn subjektet før verbalet på autopilot. I den andre oppgåva fanst det ei relativsetning som er del av den NP-en (substantivfrasen) som utgjorde subjektet. Og nei, ikkje noko av dette er i strid med norsk grammatikk, nei. 🙂

Og til slutt: Dersom du noko overraskande har fått «greidd» (bestått) i staden for ein bokstavkarakter som fortel deg korleis du ligg an, så er ikkje studentane dei einaste som vart overraska denne gongen. Eg tek ikkje offentleg korleis dette kunne gå til. Men om du vil vite kvifor du stod (eventuelt ikkje stod), så hugs at det er lov å be om grunngjeving for karakteren innan visse fristar.

OK, heilt til slutt: Dersom gjennomgangen over såg nedslåande ut, så kjem det berre av at eg har fokusert på vanlege problem. Dersom det hadde vore bokstavkarakterar på denne eksamenen, med eigne karakterar for dei ulike delane, ville gjennomsnittet for lingvistikkoppgåvene åleine (ikkje medrekna fonologi, som av tidsmessige grunnar er feilplassert som fonetikk) ha vore ein litt betre enn middels C (strykkandidatane ikkje medrekna), med B som den hyppigaste karakteren. Så alt i alt var det slett ikkje så verst.

Read Full Post »

Nokre eksamenstips

Det er januar 2010, sensurperioden for hausten 2009 nærmar seg slutten, og her kjem nokre råd og tips på grunnlag av det eg har sett i bunkane denne gongen.

Det fyrste rådet er å ikkje bruke fargekoding i formalismen. Det er fint å vere kreativ og gå utanom pensum, men akkurat dette med fargar er litt vanskeleg, ettersom sensor gjerne sit med ein kopi i svart-kvitt. (Dette fekk ikkje karaktermessige konsekvensar for nokon av mine studentar denne gongen.)

Eit anna tips er å ikkje skrive viktige ting med veldig lita skrift heilt ute ved kanten på arket. Dette vert nemleg ikkje med på kopien.

Når oppgåveteksten seier «forklar med nokre få ord» kva noko «handlar om», er ein ute etter å teste om studenten har forstått kva noko handlar om. Om så sensor ser fargekodinga og instruksen om at slik og slik farge indikerer eit bestemt fenomen, eller om dette fenomenet er markert med store bokstavar eller understreking, så er det lite hjelp i. Det som trengst i ein slik situasjon, er nemleg nokre ord som forklarer kva det aktuelle fenomenet handlar om

Dette sorterer gjerne under det å lese oppgåveteksten nøye, noko som ikkje alltid er like lett i ein stressa eksamenssituasjon. Men også om du les oppgåveteksten nøye, kan du kome i tvil om kva som er meint, særleg dersom du har veldig god oversikt. Dersom du har så god oversikt at dette er grunnen til at du er i tvil, er det er OK å skrive i klartekst i svaret ditt korleis du forstod oppgåva, og kvifor. Du kan sjølvsagt også alltid spørje når faglærar kjem på trøysterunde under eksamenen.

Og av og til når eg les eksamenssvar, tenkjer eg nettopp som så: «Nei og nei, her har du bomma på noko som du faktisk kunne ha spurt om på eksamenen, og så får det konsekvensar for korleis du svarer på det som oppgåva handlar om.» Hugs at når faglærar (i dette tilfellet eg) kjem på trøysterunde, er det lov å spørje om alt. Det er faglærars ansvar å ikkje svare for mykje.

Til slutt: Når ein eksamen skal prøve studentane i fagkompetanse, er det ikkje puggesvar som demonstrerer fagkompetansen best, men refleksjonen rundt svaret, i den grad oppgåva innbyd til det, sjølvsagt (og med ein heil haug med småoppgåver innbyd det ikkje alltid til dei store drøftingane). Så skriv gjerne utførleg dersom du føler behov for det, i staden for å avgrense deg til eit minimumssvar med to strek under. Det er klart, dersom du verkeleg ikkje har peiling (slikt kan jo skje av og til), bør du kanskje vere varsam med å skrive utførleg. Men har du peiling, kan det gå som med den studenten som såg ut til å ha misforstått grunnleggjande saker. Men forklaringa viste at dette var eit medvite val, og eg konkluderte: «Alt i alt tykkjer eg at dette var så reflektert at sjølv om det bryt med pensum, bør studenten få full utteljing.»

Og i halen på dette: Dersom du har brukt støttelitteratur som dekkjer fleire slags pensum/tilnærmingsmåtar (t.d. Starthjelp-boka), så kan det løne seg å sjekke kva som er pensum, slik at du kan kommentere det dersom du vel å gjere ting på din eigen måte.

No må eg vel vere ferdig. Ja, det er eg. Trur eg. Ja.

Read Full Post »

Det som kjem i tillegg

Noko av stillinga mi er sett av til undervisning. Eg er glad i å undervise, og er glad i å møte studentar. Men eg er altså ikkje lærar, undervisningsrelaterte aktivitetar skal i prinsippet utgjere under halvparten av timeverka mine. Og undervisning er sjølvsagt mykje meir enn det å stå i auditoriet og snakke med studentane, auditoriebiten utgjer berre ein mindre del av den delen av jobben som er undervisningsrealtert. Og då skal eg ikkje eingong kome inn på rettleiingsarbeid på mastergrad og slikt, som også skal hente timar frå denne potten.

På eit gjeve kurs med så og så mange studiepoeng er det sett av så og så mange timar til førelesing (etter fastsette normer). Med eit visst timetal til førelesingar fylgjer det med eit anna timetal (etter visse andre normer) til førebuingar og litt administrasjon av undervisninga. Dette femner m.a. om å snakke uformelt med studentane, kopiere papir til bruk i undervisninga, velje pensum, melde inn pensum til bokhandelen, setje seg inn i pensum og sjølvsagt skrive førelesingane.

Det samla normerte timetalet, undervisning med førebuingstid, ligg til grunn for arbeidsplanar, budsjett osb.

Så har det kome nokre reformer. Somme arbeidsoppgåver har alltid vore der, t.d. å lage eksamensoppgåver og å vere tilgjengeleg i eksamenslokalet. Andre oppgåver var friviljuge før men obligatoriske no, eller dei er heilt nye: møte referansegrupper og rapportere utførleg om det etterpå (slik at nestemann kan rapportere om motteken rapport), utarbeide evalueringsskjema og gjennomføre evaluering, utarbeide eit opplegg for øvingar (somme er obligatoriske for studentane, somme er friviljuge for dei), syte for at det vert gjeve tilbakemeldingar på obligatoriske øvingar, samordne og føre godkjenningslister, skrive sensurrettleiingar på ein måte som tek fleire juridiske omsyn enn faglege omsyn (under trugsmål frå fakultet og meir sentralt hald om at studentar kan saksøkje oss), osb.

Eigentleg bør ein vel også skrive ein rapport om evalueringsskjemaet for å presisere rammevilkår og forståingsmåtar som ikkje er openberre for dei overordna som les rådata frå skjemaet, men dette er ikkje obligatorisk, og kan sløyfast. Ein er nemleg ikkje pålagd å gjere skjemaet brukbart, ein er berre pålagd å bruke skjemaet.

Dei fleste av pliktene er velmeinte og nyttige, nokre er det også umogeleg å leve utan, men alt tek sjølvsagt tid. Då finst det eit vedtak om at alle undervisningsrealterte plikter, også reint administrative, er ein del av nettopp den tida som tidlegare vart kalla førebuingstid til undervisning. Dermed vil ikkje den auka tidsbruken der dukke opp i arbeidsplanane, budsjetta eller andre dokument, og formelt sett finst det ikkje noko problem med tidsbruken. Det er eins eige ansvar å ikkje bruke for mykje tid, ein må berre passe på å oppfylle alle pliktene sine.

Realitetane på det mest administrerte kurset mitt er likevel slik at når eg har gått på alle møte, fylt ut alle skjema, gjennomført alle evalueringar, svart på alle spørsmål, skrive alle obligatoriske dokument, kvalitetssikra alle godkjenningar, sjekka alle lister, gjeve rettleiing til læringsassistentane som skal avlaste meg slik at eg får meir tid til undervisning, og til slutt har sett av tid til å stille opp i eksamenslokalet, så er eg allereie på minussida i timetal, og har eigentleg ikkje tid att til å skrive førelesingane eller halde dei. (Men nettopp å skrive førelesingane og halde dei er jo også noko som ein ikkje akkurat kan hoppe bukk over utan å verte oppdaga.)

Det er altså mange fleire oppgåver som i dag formelt sett (og reelt nok i budsjett og arbeidsplanar) skal inn i dei timane som tidlegare var førebuingstid, men normene for utrekning av samla timetal pr. undervisningstime er uendra. Giss korleis ein då i realiteten får tid til alt.

Eg har difor to ynske: ein auka timefaktor for å gjenspegle realitetane både i arbeidsplanar og budsjett, og fleire tilsette i kvar fagdisiplin å fordele oppgåvene på.

Ynska mine er neppe realistiske. Dei kostar nemleg pengar.

Read Full Post »

Kva er eit pensum?

Frå tid til anna kjem det spørsmål som:

Du har ikkje snakka om delkapittel 12.6 på førelesingane, er det då pensum?
Må eg kunne dette på eksamen dersom du ikkje har snakka om det?
Det du sa no, finn eg ikkje omtalt i pensum, må eg då kunne det på eksamen?

Alle desse spørsmåla byggjer eigentleg på litt misvisande premissar, nemleg førestellinga om at ein eksamen på universitetet handlar om å reprodusere faktaopplysningar eller ein fasit. Men på ein universitetseksamen dreier det seg sjeldan om å reprodusere faktaopplysningar, det handlar meir om å gjere seg nytte av at ein kjenner eit fagområde. Som regel er det heller ikkje mogeleg å setje opp ein absolutt «fasit», berre rettleiingar for kva sensor skal sjå spesielt etter.

Jamvel dei formelle karakterkriteria (i alle fall på mitt fag) handlar eksplisitt om refleksjon, drøfting og det å sjå samanhengar. Eit «korrekt svar» (etter pensum) er altså ikkje naudsynleg det beste svaret.

Spørsmåla over kan difor skiftast ut med dei to spørsmåla: Kva er eit pensum? Kva er ei førelesing?

Eit pensum er eit hjelpemiddel for å verte kjend med eit fagområde. Ein førelesingsserie dekkjer neppe heile pensum (det er det ikkje tid til), og kan også gå noko utanfor pensum. Førelesinga er eit hjelpemiddel som skal gjere det enklare å setje seg inn i pensum og fagområdet.

Og då handlar jo saka eigentleg om noko heilt anna.

Det finst sjølvsagt nyansar her. På exfac-nivå dreier gjerne studiet seg mykje om å tileigne seg ein terminologi og ei heilt grunnleggjande innsikt, og då finst det «fasitar», til dømes på spørsmål av typen «er dette ei rot eller ein formativ», eller når ein skal prøvast i om ein veit skilnaden på formell og funksjonell analyse, eller kva ein plosiv eller eit minimalt par er for noko.

Men sjølv på exfac-nivå vil drøftingar vere velkomne, og nettop difor er det vanskeleg også på det nivået å lage «fasitar» til oppgåver, sjølv om svarframlegg lettare lèt seg lage.

Og for å ta eit par døme nettopp frå det nivået som er mest terminologiorientert: Ein exfac-student forklarte kva ein bøyingsformativ er for noko (med utgangpunkt i pensumdefinisjonen, som forresten ikkje er problemfri), men la til at bøying også kan skje på andre måtar, og kom med sjølvstendige døme. Ein annan exfac-student hadde problem med at lydskrifta var unøyaktig, men forklarte kva som var problemet. Slikt viser at studentane kan faget, og det viser det mykje tydelegare enn ei fasitorientert oppramsing.

På høgare nivå, som også på exfac, kjem det ofte studentar som har oppdaga problem med definisjonar eller rammer i pensum, og som spør om kva som er det «rette» svaret eller den «rette» framgangsmåten. Då seier eg gjerne: Skriv på eksamen akkurat det som du spurde om no, med den same grunngjevinga for kvifor dette er eit problem. Det er denne refleksjonen som viser at du kan faget.

Og for då å gje eit døme på korleis det ikkje skal gjerast: Ikkje skriv på eksamen at e-en i lesehest er bøyingsformativ «fordi det står i pensumboka» at ein analyserer e-en på den måten når forleddet er eit verb. Ein slik kommentar viser nemleg ikkje at du har forstått det faglege resonnementet bak den analysen. Det er mykje betre å forklare tankegangen bak analysen, og kanskje også vise til eventuelle problem som oppstår dersom ein gjer analysen absolutt.

Hugs: At noko står i ei bok, tyder ikkje at det er Svaret med stor S. Ikkje eingong om det er ei pensumbok.

Read Full Post »